Информация для воспитателей.О «неожиданном» образовании и «ожиданиях» образовательного стандарта. Воспитатель Касищева Н.А.

 О «неожиданном»образовании и «ожиданиях» образовательного стандарта.

  С 1 января 2014 г. российское до­школьноеобразование будет жить «по стандарту». ФГОС дошкольного образования - нововведение,которому трудно найти аналоги, по крайней мере, в отечественной образовательнойпракти­ке. С нового учебного года вступил и силу новый Федеральный закон «Об образованиив РФ». Он впервые закрепил за дошкольным образованием статус полноправного, бо­леетого - исходного, базового уровня образовательной системы. Задача стандарта -обеспечить пре­вращение дошкольного образова­нии в такой уровень. Это задача нетолько стандарта, но его в первую очередь.

Уже двадцать лет вместо терми­на«дошкольное воспитание» мы ис­пользуем термин «дошкольное об­разование»..Теперь мы будем делать это правомочно. Бесспорно, по усиливает позициидошкольно­го звена в системе российского об­разования. Но и обязывает к чему-то большему, нежели простая «смена вывесок». Обязывает к чему? В чем состоятсобственно образо­вательные задачи детского сада? Что делает его«образовательным учреждением»? А воспитателя - педагогом такого учреждения?Дет­ский сад - это ступенька к школе или особое образовательное учрежде­ние, вкотором ребенок проживает особый отрезок своей жизни? Чем прежде всего долженбыть напол­нен этот отрезок? Что сулит до­школьному учреждению и до­школьномуобразованию в целом его новый статус? Ужесточение «ра­мок» или, наоборот,расширение спектра возможностей? Будет ли при этом исповедоваться привыч­ныйпринцип «игры в одни ворота», когда детский сад услужливо под­страивается подтребования школы? Или речь должна идти о некоторых принципиальных измененияхвсей системы общего образования, в ре­зультате которых она будет спо­собнапринять в себя дошкольную ступень? И не просто принять - опе­реться на нее какна фундамент, по- своему развить ее достижения? Ес­ли так, то в виде чегодолжен быть заложен этот фундамент?

Принятый ФГОС снимает многие опасения,связанные с перспективой «стандартизации» дошкольного об­разования. Дошкольное образованиеможет развиваться, лишь развивая: в Стан­дарте оба вектора увязаны воедино.Документ задает стратегию разви­тия дошкольного образования в ка­честве системывариативного развивающего образования, открывая самые ши­рокие возможности длявключения в этот про­цесс всех «заинтересованных субъектов» взрослогосообщества.

Стандарт ориентирован на поддержку нетолько разнообразия, принципиальной «не­стандартности» самого детства иребенка, но и вариативности развивающих форм этой поддержки с сохранением егоисключитель­ной, предельной самобытности, которая как раз и придает Стандартуобразовательную ценность. Это сделано на основе культурно­исторической теорииразвития психики че­ловека, которая создана в России усилиями Л.С. Выготского иего научной школы и из­брана опорой дошкольного образования многих стран мира.

Идея самоценности дошкольного детства -впервые в формате управленческого доку­мента - насыщена рабочим содержанием. Нетолько игра, но и все прочие формы детской жизни и детских занятий, определяющиесвое­образие дошкольного возраста, обладают бес­спорной образовательнойценностью. Она не всегда явна, порой требует раскрытия и из­меряется в другихпоказателях в сравнении со школьными предметами. В логике Стандарта собственнообразовательная ценность до­школьного образования вытекает из само­ценностидошкольного детства.

Но остается открытым вопрос, приобре­тающийна этапе апробации  внедрения Стандартаособую остроту, а тем самым и подлинное звучание: как все это выразить на«языке жизни» дошкольного учреждения? На языке, на котором взрослые могли бы по­вседневнообщаться с детьми и друг с дру­гом, не утрачивая взаимопонимания и пони­маниятого, что делает каждый из них по отдельности.

 

«Неожиданное»образование

Знаете, чего очень не любят учителя ино­странногоязыка? Когда в класс приходят дети, которым их предмет уже «преподавали» дошколы. А таких детей с каждым годом прихо­дит в школу все больше. Проблема нетолько в том, что у ребенка возникает ощущение повторения пройденного и емупросто неин­тересно. А в том, что его приходится переучи­вать. Тогда как прощенаучить заново. И со­держание, и формы обучения в школе - другие. Психолог изАмстердама, развивавший в Голландии идеи Л.С. Выготского и его шко­лы, нынепокойный профессор Жак Карпей рассказывал мне о своей работе в одной ко­миссии,которую собрали по инициативе ЮНЕСКО для того, чтобы ответить на один-единственный вопрос: с какого возраста в школе целесообразно преподавать ино­странныйязык? Практически все эксперты были удивительно единодушны: с 10 лет. Хо­тя втаком единодушии, если вдуматься, нет ничего удивительного. К данному возрасту(или ближе к нему) завершается обучение в начальной школе. Среди прочего,младшие школьники усваивают элементарные зако­номерности языка. Языка вообще,но, разу­меется, на материале родного. Это необхо­димая предпосылка дляусвоения любого языка. Ее создание требует особым образом организованнойучебной деятельности. В идеале она как раз и может быть сформи­рована примернок ю годам, к финалу на­чального обучения.

Но разве ребенок не сталкивается с язы­ковымизаконами задолго до того, как впер­вые перешагнет школьный порог? Именно сзаконами «явления», слова, звучащие в ре­чи самых близких ему людей, доступныего уху в материнской утробе... Вспомним «От двух до пяти» К.И. Чуковского, всеэти «пескаваторы», «копатки», «мокрессы» - про­дукты детского словотворчества(речетворчества - если употребить более точный термин П.А. Флоренского). Новедь, как от­мечает сам Чуковский, экспериментируя со звуковой оболочкой слова,малыш ни в ма­лейшей степени не нарушает грамматики языка. «Словообразует» позаконам слово­образования. Более того, он таким образом своеобразноутверждается в своем грамма­тическом чутье. И, продолжает автор, не знаяпроисхождения этих детских неологизмов, мы могли бы вполне принять их за словака- кого-то неведомого славянского языка.

У ребенка забавные словечки, которых нет всловаре, «получаются» не просто так, а «по схеме». И раз найденную схемусловообра­зования он «эксплуатирует» с завидной последовательностью, а порой ипродуктив­ностью. Но ребенок еще не может «прочи­тать» эту схему - не может,выдавая по ней нечто, разобраться, как это происходит. Ес­ли мы поставимперед ним такую задачу, то, скорее всего, получим хрестоматийный эф­фект«ступора сороконожки», которая «по­грязла с головой» в своей ходьбе сорока но­гами,чтобы еще озадачивать эту голову размышлениями, как это у нее выходит. Встрогом смысле слова это школьная, учеб­ная задачка. Для дошкольника нестолько сложно содержание таких задач - он не ви­дит смысла, не усматриваетцелесообразно­сти в их решении. Это «не его» задачи.

Ребенок привык мыслить чувственной«конкретикой», а если к ней, что неизбежно в нашем человеческом мире, «примеши­ваются»абстракции, то и их он переводит на ее язык. Приведем известный экспериментЕ.А. Бугременко. Шестилетке предлагают на слух определить, какое слово длиннее- кот или котенок. Ребенок, особо не задумыва­ясь, отвечает: кот - онведь больше котенка! Или: «слово карандаш длиннее, чем каран­дашик,потому, что карандашик - это когда он стал совсем коротеньким»; «слово китбольше, чем кот»; «слово усы больше, чем усики» и т.п. Отвечает ребеноктак потому, что еще не знает разницы между предметом и словом. А слово подчасявляется абстрак­цией, весьма далекой от реальной вещи.

И никакой дошкольный «репетитор» этойразницы ребенку не втолкует. Для понима­ния этого нужно целиком окунуться в тотре­жим, освоить тот образ мышления, которые определяет школьная учебнаядеятельность. Когда о правилах грамматики или матема­тического расчета можнодумать как об от­дельных вещах, независимо от случая, в ко­тором ониприменяются. Когда схема, модель, формула - отдельный предмет мыс­ли, требующийсамостоятельного исследо­вания. В виде такого исследования и проте­кает решениесобственно учебной задачи. Все прочее - практика, практические задачи(сосчитать, написать под диктовку и т.д.), ко­торые ребенок решает и до школы,и вне ее. И чем менее искушен ребенок в школьном учении, тем чаще он путаетподобные виды задач. Об этом не раз писал В.В. Давыдов. Уместно процитироватьего замечательную статью «Анализ дидактических принципов традиционной школы ивозможные принци­пы обучения в школе будущего». «С прихо­дом в школу ребенокдолжен отчетливо ощу­тить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперьполучает, в отличие от до­школьного опыта. Это научное понятие, и об­ращаться сним нужно как-то иначе и “не­ожиданным” способом, чем со значениями слов “дом”,“улица” и т.п.». Да и сами значения этих слов в составе научных понятийменяются, приобретая «неожиданное» звучание.

Сформировать у дошкольника умения чтения-письма-счета,конечно, можно и в об­ход этих «неожиданностей». Но сами по се­бе ониготовности к школе не прибавляют. А порой и убавляют. Профессиональные, ду­мающиеучителя начальных классов это хо­рошо понимают и не требуют, чтобы детский садпоставлял им детей с «полуфабрикатом» таких умений. Благодаря стараниям «репе­титора»,прочитав слова «кот» и «котенок» и пересчитав в них буквы, ребенок убедится,что слово «котенок» длиннее. Возможно, это парадоксальное открытие заставит его«ис­следовать вопрос» дальше. Но местом для такого исследования является именношко­ла. Стоит ли «поднимать тему» в условиях, где ее заведомо нельзя«раскрыть»? И де­тишки «перегорают» в ожидании раскрытия, поскольку в этомвозрасте не любят долгих «интриг»... Можно, конечно, не ждать и от­правитьребенка в школу. Я не единожды встречал 5-летних детей, психологически го­товыхк школе по всем показателям. Но ча­сто школа организуется прямо в детском са­дуили «выезжает на дом».

Мы затронули тему обучения иностранно­муязыку. Вот реальный случай - из практики коллеги-психолога Александра Венгера.Ему привели на консультацию 2-летнего малыша. Оказывается, он испытываеттрудности... в изучении английского языка. В 1,5 года, ког­да только началиизучать язык с универси­тетским (!) преподавателем, все шло как по маслу. Асейчас интерес пропал, появились упрямство, капризность, нервозность... Пре­сытился- так считает мама. И спрашивает психолога: как же вернуть интерес? Очень редкородителей волнует, какими играми, за­бавами, творческими делами, формами по­вседневногообщения насытить жизнь малы­ша до школы. С их точки зрения, это ведь не имеетникакого отношения к образованию, да они и сами, как им кажется, про это всезнают. Искренне желая счастья своим детям, они записывают их в сады спреподаванием логики, риторики, йоги, экономики и бальных танцев, полагая, чтооттуда - прямая дорож­ка в Кембридж или Оксфорд... Увы, очень часто - в неврологическуюклинику. При пол­ном неумении делать потом многое из того, что умеютсверстники, не получившие до шко­лы «повышенного уровня образования». С вы­текающимиотсюда трудностями школьно­го обучения. С тем, что психологи называют выученнойбеспомощностью. Нередко на всю оставшуюся жизнь.

За отсутствием интереса к школьным пред­метамстоит нечто гораздо более серьезное и тревожное. Отсутствие интереса к себе,своим свершениям, достижениям, возмож­ностям. Настоящее учение - это постоянноесамообновление, со временем приобретаю­щее все более осмысленный и осознанныйха­рактер. А знания и умения, по большому сче­ту, только его инструменты. Нооткуда этому взяться, если уже в детском саду, упражняя ребенка на школьных«тренажерах», мы соз­даем и закрепляем у него ощущение того, что он живет вкаком-то «Дне сурка». И не толь­ко ощущение. Массовое образование и естьпролонгированный на 11 лет «День сурка» с добавлением «подготовительного» пред-школьного этапа. Меняется содержание об­разования, наращиваются «компетенции»,вводятся новые учебные предметы. Меняется сам ребенок - даже в условиях самого«не­развивающего» обучения. Только все эти из­менения проходят мимо него.Потому что с дошкольных лет он не испытывал на себе главного эффектаобразования, который со­стоит в «разрыве шаблонов» повседневного опыта. Эффекта«неожиданности», говоря словами Давыдова. На замену шаблонам по­вседневногоопыта приходят шаблоны ди­дактические, которые сами вскоре стано­вятсяповседневностью, да и многое подхватывают из того, что ими заменили. В этоммире «неразорванных шаблонов» ре­бенок вполне «ожидаем», предсказуем и длявзрослых, и для самого себя (пишу и вспо­минаю, казалось бы, убийственнуюкритику Дж. Дьюи и В. Килпатрика, не говоря уже о более поздних Ф. Кумбсе и В.В.Давыдове... О более ранних А. Дистервеге и П.Ф. Каптереве лучше не думать!).Этой «стандартной» предсказуемостью чаще всего и измеряются образовательныеуспехи. И в детском саду тоже. В то время как залог этих успехов - с самойдлительной отдачей - наполненная до­школьная жизнь в ее специфических, а не при­внесенныхиз других возрастов формах.

Игра ничему не учит. Она создает глубиннуюи предельно широкую основу для любого уче­ния. Два ребенка играют в мяч -перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полетмяча должен выражать определенное внутреннее состояние - радость и грусть,усталость и бодрость, сосредоточен­ность и несобранность, серьезный и шаловли­выйнастрой. Не правда ли, это напоминает на­писание и чтение писем? Что такоеписьмо? В первую очередь адресация, выражение чувств и мыслей для другого,мотивированное стрем­лением быть понятым «на том конце» и получить «оттуда»ответ. Значит, на свое послание уже в момент его подготовки нужно посмотретьгла­зами адресата. «Подключив воображение», что­бы в воображении занять егопозицию. А до­школьники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях- учатся выводить не­понятные значки. Чтобы сделать значки менее«эзотеричными», их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потомвзрослые долго мучаются с тем, что подопеч­ные вместо написания буквы грисуют уточек [1] .

Как и с тем, что, выполняя то или иноеучебное задание, ребенок не способен оценить резуль­тат его выполнения состороны, главами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательствапроконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл...

Игра к тому же ранняя (хотя не самая пер­вая)школа абстракции и обобщения. Ты - на палочке, и ты уже не только Петя Иванов,но еле и наездник. Может быть, красный кон­ник, может быть, ковбой, может быть,спорт­смен или любитель верховой езды - не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная. В пределе -«человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику пред­ставить такого в инойситуации. В игре же он естествен,более того - необходим. А школьное знание - это не рассказ Марьи Ивановны освоем личном опыте. Это поня­тия, отделенные от любого личного опыта. Даже отопыта того, кто добыл знание. Па­раллельные прямые пересекаются в неевклидовомпространстве не по прихоти Ло­бачевского, а в силу устройства этого пространства.Да и Татьяна Ларина «удрала замуж» не по прихоти Пушкина... И научное знание, ихудожественный образ - обоб­щенное и обобществленное «коллективное состояниечеловечества». И относиться к не­ту нужно так. Игра впервые впускает в жизньребенка фигуру «обобщенного другого» (по выражению американского социолога и со­циальногопсихолога Дж. Мида), делает его соучастником, активным действующим ли­цом. Еслиэтого не произойдет, ребенок будет учиться для Марьи Ивановны. Моя коллега-психологи друг Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, кото­рый искренненедоумевал по поводу отно­шения своей учительницы: «Я же ей все сде­лал,а она все недовольна...». (Этот оборот закрепился в массовом речевом обиходе.Муж гордо сообщает жене: я тебе прикру­тил лампочку. Видимо,пользоваться светом в доме - исключительно право супруги. Обо­рот воспроизведен,конечно, спонтанно. Но не выдает ли обыденный язык некоторых «детских» тайннашего самосознания?)

Не только игра, но и все прочие формыдетской жизни и детских занятий, задающие своеобразие дошкольного возраста,обла­дают бесспорной образовательной цен­ностью. Она не всегда явна, поройтребует раскрытия и измеряется в других показате­лях в сравнении со школьнымипредметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звенопревратилось в полно­ценный, причем исходный, базисный уровень системыроссийского образования, как то определяет новый закон. Разработчиками ФГОСдошкольного образования, задача ко­торого - обеспечить такое превращение (нетолько его, но его в первую очередь), сделан принципиальный и беспрецедентныйшаг. В логике Стандарта, собственно образова­тельная ценность дошкольногообразования вытекает из самоценности дошкольного дет­ства. Кто-то скажет:слова, слова, слова... Действительно, многие ключевые термины обесценились,выхолостились в ходе де­журной эксплуатации. Но...

Идеология Стандарта - «детоцентризм» (А.Г.Асмолов) - отнюдь не романтика, конт­растирующая с реалиями нынешней жизни. Этоспасительная, если угодно, «антикризис­ная» идеология. За последнее двадцатиле­тиемир детства (как, впрочем, и мир взрос­лости) утратил многое, но, к счастью, невсе, из того, что придавало ему самобытность. Детей приходится учить игратьнаравне со взрослыми. «Детоцентризм» - идеология возвращения детства детям,обществу, куль­туре через ворота дошкольного учреждения. Идеология ответственноговзросления взрослых.

В этом заинтересована вся система обра­зования.Потому что «потерянное» хотя бы одним поколением дошкольное детство ста­вит подвопрос само ее существование. Как и существование современной культуры в це­лом.

Ну, а термины, надеюсь, позволят зановонасытить содержанием предстоящую работу.

 

О «психологизации»дошкольного образования

Иногда спрашивают: не слишком ли мно­го вдошкольном образовании психологии? И в самом деле, много. Но это объясняетсядостаточно просто - своеобразием до­школьного образования.

Во-первых, его трудно оторвать от семей­ноговоспитания (и обучения, зачастую сти­хийного). А во-вторых, провести в немчеткую границу между «педагогикой» и «психологи­ей», так сказать,в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и ин­тимной,личной жизнью ребенка.

Как, кстати, и между «образованием» и«присмотром-уходом». ФГОС дошкольного образования «присмотр-уход» определяеткак условие обеспечения полноценного образовательного процесса совсем неслу­чайно.В этом возрасте «присматривать-ухаживать» почти всегда означает «воспитывать-обучать».Независимо от того, учат ребенка завязывать шнурки перед прогулкой илибезопасному поведению на самой этой прогулке. Ключевым при этом всегда будетоставаться «воспитание-обучение», опреде­ляя содержание «присмотра-ухода», в«объ­ект» которого ребенка не удастся превратить даже при самом большомжелании.

Для ребенка сад не учреждение, которым современем станет школа, а расширенное «личное пространство», наполненное сокро­веннымижизненными смыслами. Эти смыс­лы предстают в любимых игрушках и друзь­ях,чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать «навсегда» ссо­бой домой, чему место только в саду, место радостной встречи... Пусть не длявсех, но для очень многих детей. Пусть не во всех до­школьных учреждениях игруппах, но непре­менно в тех, которые отвечают своему на­значению и которых нетак уж мало.

Это взрослые «образуют» детей, используяцелый арсенал своих педагогических изобре­тений, а дети просто живут. И чемменьше - по крайней мере, в дошкольном возрасте - они замечают нашипедагогические «усилия», чем естественнее принимают дары нашего пе­дагогическогомастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.

С позиций школярской, а не продуманнойшкольной (развивающей) дидактики эти уси­лия расходуются впустую. Никаких тебезна­ний, умений и навыков - в привычном, под­робно расписываемом в менюшкольной программы виде. Хотя, впрочем, это один из мифов о дошкольном детстве.За первые шесть-семь лет жизни каждый из нас при­обретает фантастическийкапитал «зунов». И тут еще надо разбираться, чей «капитал» ве­сомее - взрослыйили детский. Взрослый - в быту, во всяком случае, - учится именно тому, что отнего непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение мо­жетспонтанно «притягивать» еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всегоневольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х годахпрошлого столе­тия Курт Коффка, ведущий исследователь раз­вития в рамкахгештальтпсихологии.

Приведем пример. Младенчество - и этоотделяет его от новорожденности - начина­ется с так называемого комплексаоживле­ния. Мама подходит к кроватке, а малыш, сы­тый, умиротворенный,спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее яв­ления: улыбается, гулит,двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воз­духе проделываютнечто напоминающее хва­тание. Все это экспрессия, а не тренаж в овла­денииумениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг уменийпо-разному хватать самые раз­ные вещи вырастает из этого экспрессивно­го«дирижирования». Символично: именно взрослый, т.е. тот, кем «дирижируют», и на­учитпотом не только хватать вещи, но и про­делывать с ними многое другое. Так чтока­питал тут можно понимать почти буквально - как приращение, прибавочную стои­мость...

И все же «зуны» в дошкольном детстве -преимущественно инструментальны. Каша, успешно отправленная при помощи ложки врот, еще не знак того, что ребенок освоил главное - культурную норму поведенияи тем более (а это еще главнее!) сам стремится ве­сти себя в соответствии сней. Но без успе­хов по части доставки каши ложкой норма тоже не станет еголичным достоянием.

Самостоятельной образовательной цен­ностьюобладают эффекты психического раз­вития ребенка - обретения на пути в мирчеловеческой культуры, который он прокла­дывает и проходит не в одиночку, авместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, во­влеченными в его судьбу,включая других де­тей.

Становление категориального восприятия,воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм про­извольности(умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения имногого другого - это фунда­ментальные линии психического развития, поддержкакоторых и является основной задачей дошкольного образования. А благо­даря этомудошкольное образование является не просто пропедевтикой, но базисом системыобразования. Однако это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционныхпедагогических (все более смахи­вающих на «административные» галочки) показателей.Значит, нужны другие.

Отсюда вовсе не следует, что, заменив пе­дагогическиепоказатели «усвоенности» на психологические критерии развития, мы од­ним махомразрубим хитрый и тугой узел дошкольных проблем. Эти критерии должны быть«конвертированы» педагогически. Как? Мы должны убедиться в том, что те или иные«подвижки» в психическом развитии ребен­ка, «скачки» в его личностном ростеобязаны именно тем формам образовательной рабо­ты с детьми, которые их предполагают.«Психологизация» дошкольного образования не означает отмены дошкольнойпедагогики.

Хочу напомнить 60-70-е годы: первые программы,которые мы сегодня называем «развивающими»,тогда разрабатывались вИн­ституте дошкольного воспитания АПН СССР совместными силами педагогов ипсихоло­гов. Их удалось скоординировать директору Института, классикуотечественной детской психологии А.В. Запорожцу. Из этих про­грамм - точнее,разделов, модулей Типовой программы (сенсорное воспитание, ум­ственноевоспитание и др.), подготовленной Институтом (издана в 1984 г.) как альтерна­тиваминистерской, позднее выросли такие программы, как «Истоки», «Развитие», «Ода­ренныйребенок»... Иногда психологи до­минировали, а порой делали программы це­ликом.И никого это не смущало. Пособия, написанные ими, расходились по всей стра­не ивполне успешно применялись в детских садах. Работая, скажем, с сенсорными эта­лонами(как бы к ним ни относиться), воспи­татель не задумывался, откуда родом это по­нятие- из психологии или из педагогики. Впрочем, и психологи свободно изъяснялись напедагогическом языке...

«Психологизация» - необходимое условиевнедрения ФГОС дошкольного образования, которое, увы, практически неоговаривалось в организационном плане.

В то время как дошкольный ФГОС - не столько«стандарт развития», сколько по­пытка задать (насколько для этого предна­значенуправленческий документ) само раз­витие как «норму жизни» детей и взрослых вдошкольном учреждении. 

---

[1] В советских азбуках и букварях под буквой Мрисовали дядю в форме и со свистком, под буквой В - тетю в белом халате исо стетоскопом. Ничуть, кстати, не заботясь, что для некоторых детей она не«врач», а «доктор». А значит, столь же логично над картинкой возвышалась быбуква Д.

Сравнительно недавновзрослые представили очередной «креатив» - бренд-алфавит для малы­шей. Накартинке вместо дядь и теть - известные логотипы, которыми и так изрисованокружающий ребенка мир и которые расставлены в алфавит­ном порядке всоответствии стой или иной буквой. Очевидно, что, подобно дядям и тетям, этистили­зованные изображения воспринимаются детьми как конкретные объекты:вывески, реклама (впол­не открытая, кстати) и т.п. Осмысленно перейти от них косвоению абстрактной буквенной символи­ки, которой оперируют безотносительно ккон­кретным объектам, маленький ребенок не сможет. Только на уровне узнаванияпо внешнему сходству, искусственно навязанному взрослыми в виде «до­полнительногоограничения» познавательных воз­можностей ребенка. Происходит то же самое, чтос прописями.